校本研修是推動教師專業發展、提升教育教學質量的重要途徑。當前，一些學校的校本研修在實施過程中仍存在內容碎片化、目標指向不清、評價方式單一等問題。筆者所在的東北師范大學南湖實驗教育集團以多層聯動為組織保障，以多元評價為支撐，使得校本研修深度融入教師教學實踐，有效激發了教師的專業成長內驅力。

　　依托真實情境和教師需求展開研修

　　專業發展應根植于真實、復雜且不確定的學校情境。我們通過將研修場景從報告廳延伸至備課間與課堂現場，將研修內容從通識理論與明確知識，轉化為融合學科思維、課堂管理、實踐智慧與默會知識的“驅動性問題”，實現了明確知識與默會知識在行動中的互動共生，真正實現在做中學、在合作中學、在反思中學。

　　傳統校本研修常因內容零散、缺乏主線而被詬病為“走過場”。我們以教師在教學實踐中遇到的“真問題”為邏輯起點，將原本可能孤立存在的研修點，系統性地組織成具有內在聯系的序列化主題。每學年第一學期的“論文月→課題月→課堂月→評價月”，構成了一個從如何表達研究成果到如何開展課題研究，再到如何改進課堂教學，最后到如何科學評價學生的完整科研能力鏈條。第二學期的“課題月→課程月→課堂月→技能月”，則進一步將研究能力轉化為具體的課程設計與教學實踐能力。這種序列確保了教師能力的階梯式提升。

　　在每個主題月下，相關的教育學、心理學理論、學科專業知識與實踐技能被橫向聚類，形成一個圍繞核心問題的“知識包”。在研修過程中，我們始終以凝練可遷移的教學策略與個人實踐理論為最終目標，引導教師超越單一課例打磨。通過組織敘事分享會、反思展評等活動，推動教師實現“從一課到一類”的策略升華，并持續引導其反思成功課例背后的普適性原則與自身教學觀念的突破。

　　構建多層級立體化的研修網絡

　　我們打破了傳統校本研修中常見的“上熱下冷”或教研組各自為政的壁壘，通過構建一個多層級立體化的研修網絡，實現了組織效能的最大化。

　　我們通過“教研室—教研組—備課組”三級聯動機制建構該網絡的骨架。教研室扮演“飛鳥之眼”，負責把舵定向，進行集群式引領，如邀請區研訓中心專家進行全校層面的專題講座；教研組要具備“蜻蜓之眼”，能夠懸停于學科教學的真實問題之上，開展問題式研修；備課組則如同“螞蟻之眼”，深入教學實踐的微觀層面，進行攻關式或內驅式的細節打磨。同時，我們還建構了跨學科、跨層級的異質性學習共同體，打破了學科思維的“繭房”，促成了不同教學風格與專業見解的碰撞，催生了更具創新性的問題解決方案。

　　確保研修成果從“知道”走向“做到”，是校本研修的最終落腳點。我們通過構建從理論引領、案例剖析、實戰設計、研討打磨到實踐應用與反思優化的全流程閉環，為教育理念向教學行為的有效轉化搭建了堅實的“腳手架”。我們注重推動教師從“旁觀者”向“設計者”轉變，引導其將理念創造性地應用于自身教學實踐。教研組提供包含學情分析表、學習任務設計模板等在內的結構化工具包，幫助教師建立以學情為導向的設計思維。

　　我們強調學做評一體化，確保每一研修主題都經歷完整的實踐循環。例如在小學分項等級評價專題研修中，教師不僅學習相關理論，還需觀摩典型案例，親手設計評價量表，參與集體研討，返回課堂進行實際應用，并基于效果持續反思優化。這一循環將學習、實踐與評價有機融合，使抽象理念逐步轉化為可操作的工具，最終落實于教學實踐并惠及學生發展。

　　基于評價量規構建動態評價體系

　　評價不應是終結性的評判，而應是貫穿始終、促進發展的“助推器”。為此，在校本研修中我們構建了一個以評價量規為核心，深度融合過程與成果、個體與團隊的評價體系。

　　評價量規是教師與設計者協商形成的專業發展導航圖。在研修啟動階段，學校教研室提供圍繞目標設計的初步框架，教師共同參與修訂維度、等級與行為描述，使其貼合本校實際。成熟的量規包含三大要素：評價維度明確考查重點，等級劃分體現能力差異，行為描述則具體界定各等級表現。

　　過程性評價遵循“確定目標—協作改進—深度反思”的螺旋式發展路徑。教師參照量規進行自我診斷，設定個人發展目標。在任務鏈的每個關鍵環節，如教學設計或試講實踐，均需開展自我評價與小組互評。這種基于共同量規的專業對話使反饋具體客觀，持續推動教學方案的優化與教師專業成長。

　　成果性評價強調多元主體參與，既是對研修成果的鑒定，更是對專業發展的引領。教師通過自評與反思日志進行深度剖析，同伴基于共同經驗提供改進建議，專家從理論高度給予指導，同時通過學生訪談、問卷等方式收集學習主體的真實體驗。成果展示形式涵蓋公開課、案例海報、成果報告會等多種形式。這種多元評價生態在全面檢驗成果的同時，有效培養了教師的協作精神與批判創新意識。

　　（作者劉學兵系東北師范大學南湖實驗教育集團校長，蔣俊雅系該校教研室主任）

　　作者：劉學兵 蔣俊雅