“學然后知不足，教然后知困。”從事高中教學工作二十余載，我曾以為憑借積累的經驗足以從容應對三尺講臺。直到擔任見習教師規范化培訓帶教導師，遇見羅老師，這份“教”與“學”的雙向奔赴，才讓我真正體悟到：帶教不是經驗的單向輸出，而是以徒為鏡，實現自我專業提升的二次綻放。

　　初識羅老師，是她抱著厚厚的聽課筆記敲開我辦公室門的那天。筆記本上密密麻麻地記錄著我的課堂環節、提問設計。“劉老師，我模仿您的方法上課，學生卻總說‘數據太枯燥’，討論不起來。”這個教學環節我已沿用八年，從未想過背后的理論支撐。

　　那天晚上，我翻出塵封已久的教育學著作，卻發現許多理論知識在腦海里已經模糊，曾經依賴的“教學直覺”，在專業追問面前顯得如此蒼白。我意識到，要給青年教師一杯有深度的水，自己必須成為一條奔流不息的河。從此，我重新開啟系統閱讀之路，并將書中理論與教學實踐精準對接。當我把自己的思考分享給她時，我也在這個過程中完成了從“經驗型教師”向“理論型教師”的第一步跨越。

　　如果說理論追問讓我補短板，那羅老師的實踐反思則推著我尋求突破。在指導她備戰校級公開課“政治與生活”時，我向她詳細傳授了“議題提出—情境創設—小組討論—總結歸納—遷移應用”的教學方法。可羅老師試教時，卻總少了些感染力。課后她坦誠地說：“劉老師，您講課時結合自己參與社區志愿服務的經歷，眼神里都有光，我學不來這種感覺。”這句話像一記重錘，讓我猛然驚醒：我只教給她“術”，卻忘了傳“道”；只要求她規范教學，卻忽視了教師本身才是最好的示范。

　　為了給羅老師樹立鮮活的榜樣，我決定打破“舒適區”，以參賽倒逼自我提升。報名參加東莞市“品質課堂”比賽時，我選擇了極具挑戰性的課題“文化強國與文化自信”。從議題確定到文本組合，從活動設計到評價方式，我全程邀請羅老師參與研討。備賽過程中，我特意讓她觀察我的教學設計思路。有一次磨課到深夜，羅老師突然說：“劉老師，我現在明白您說的‘身正為范’了，您對思政課的信仰與對本土文化的熱愛，本身就是最好的教學。”最終，憑借這堂課我獲得東莞市“品質課堂”比賽二等獎，而羅老師在后續的公開課中，也逐漸形成了自己富有感染力的教學風格。這種“師徒合作、教學相長”的備課模式，讓我在與青年教師的碰撞中煥發出新的活力。

　　在指導她進行教學實踐時，我還發現這個細心的姑娘有個極好的習慣：每次課后都會詳細記錄教學得失，大到議題設計的疏漏，小到某個引導語的措辭問題，甚至會附上不同層次學生的課堂反饋。看著這本翔實的日志，反觀自己，從教二十余年，積累了上百個思政教學案例，卻從未系統梳理總結那些在課堂上閃光的引導技巧、化解學生認知困惑的方法，它們都像散落在沙灘上的貝殼，沒能串聯成完整的風景。

　　我開始重新審視自己的教學經歷，將那些“憑感覺”解決的問題，轉化為有邏輯、可復制的教學策略。我和羅老師結成“總結搭檔”，她負責記錄實踐細節，我負責提煉核心觀點，我們一起梳理教學中的困惑與收獲。

　　帶教像是一場彼此滋養的過程，那些深夜共讀教育名著的時光，那些磨課到凌晨的討論，那些一起梳理總結的日子，不僅讓她從一名懵懂的見習教師成長為獨當一面的青年骨干，更讓我突破職業瓶頸，實現了從“經驗型教師”向“研究型教師”的蛻變。

　　（作者單位：廣東省東莞市長安中學）

　　作者：劉治國