【個人簡介】

　　滕之先，南京市鐘英中學語文正高級教師。全國優秀教師，江蘇省教學名師，南京市學科帶頭人，南京航空航天大學教育碩士行業導師。參加統編初中語文教科書培訓工作，遠赴河南新蔡、內蒙古鄂爾多斯、山西臨汾、湖南衡陽、青海玉樹等地進行培訓指導。主持或作為核心成員參與江蘇省課程基地項目、江蘇省基礎教育前瞻性項目、省市教育規劃課題、教研課題研究。

　　20年前，我執教人教版七年級上冊的古代寓言——《塞翁失馬》。我從學生熟悉的古代寓言故事導入，課上“潮平兩岸闊，風正一帆懸”，這堂課眼看就要按“既定路線”走到底了。但就在我引導學生多角度思考《塞翁失馬》的寓意，培養學生發散思維能力時，出現了“突發”情況，由此讓我經歷了教學反思的三重境界。

　　1 正視“突發”，順勢導學

　　當時在《塞翁失馬》這堂課上，我就注意到有名學生幾次欲言又止，憑著職業敏感，我預感到這名學生不僅有話要說，而且很可能出言不凡。這正是我最想看到的，就鼓勵他大膽地把自己的想法說出來。這名學生說：“我認為塞翁的兒子因墜馬折髀而不用去抵抗胡人侵犯，保全了性命，這相當于茍且偷生，有什么值得慶幸的呢？”全班一片嘩然，贊同與反對的聲浪一時齊發。

　　學生的發言也指向我備課的“死角”，讓我受到不小的震撼。有些學生不同意他的發言，說塞翁兒子騎馬折髀的時候根本不會想到會被免于征戰，他不是有意這樣做的，所以不能認為是茍且偷生。但有學生馬上反駁，說許多丁壯者為抵御胡人，保護家園，血灑疆場，塞翁父子卻把免于征戰當作“福”，這就是茍活者的心態。

　　在學生爭論之際，我也在努力思索如何處理。我肯定了提問學生的觀點，同時因勢利導，引導學生思考應該樹立怎樣的禍福觀。我說：“塞翁認為禍福在人生經歷中不斷轉化，在遭受意外不幸事件時，不必灰心，面對禍福要有良好的心態。這種禍福觀是值得肯定的。而前面發言的學生有自己獨特的視角，更體現了另一種禍福觀，就是認為茍活不是福，具有較高的思想境界。”然后我又順勢布置了一道作業，讓學生回去完成：將《塞翁失馬》的寓意與“福無雙至，禍不單行”“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之（林則徐）”等俗語、名言作比較，談談自己關于禍福問題的思考。

　　處理好課堂中的“突發”情況極為重要。我認為自己能對“突發”情況和自身的教學行為即時省察，在教學處理上沒有一帶而過，更沒有勉強學生認同教師的觀點，而是以此為契機，深化學生對文本的深入理解，又引導學生作進一步思考探索。當時，我對這樣的教學處理很滿意。

　　2 回顧“突發”，深悉文本

　　但是，那名學生極有價值的疑問也引發了我內心深處的疑問：文章畢竟是人寫的，《塞翁失馬》中，塞翁兒子因折髀而保全性命的內容是否也或隱或顯地反映了著者對于禍福問題的價值觀呢？如果確能體現著者的價值觀，那么，著者所持的價值觀有沒有更深一層的意味呢？這些疑問促使我重新審視文本的創作背景與思想根源。

　　《塞翁失馬》選自《淮南子》，是西漢宗室劉安在做淮南王時召集賓客方士撰寫的。此書雖為多人合作完成，但“為人好書”“善為文辭”的劉安卻是名副其實的“主編”，《淮南子》應該大體上反映了他本人的思想。

　　帶著猜測，我參看了一些資料。東漢高誘注是《淮南子》很重要的注釋，對研究該書有重要參考價值。《淮南子》又名《淮南鴻烈》，據高誘序言，“鴻，大也；烈，明也；以為大明道之言也”。顯然，編著者劉安認為此書體現了廣大光明之道。全書內容龐雜，將道、陰陽、墨、法和一部分儒家思想糅合起來，但主要思想傾向于道家。也正如高誘所說：“其旨近老子，澹泊無為，蹈虛守靜。”這部書是漢初黃老無為思想的延續。至于劉安其人，據《漢書·淮南王安傳》記載，他好讀書鼓琴，不喜弋獵馳騁，潛心黃老之學，著書立說，漢武帝也一度對其禮遇。劉安向漢武帝進獻《淮南子》，希望通過這部著作影響漢武帝的治國理念。然而，漢武帝并未采納，反而更加堅定地推行“推恩令”和“罷黜百家，獨尊儒術”。隨著漢武帝與諸侯王矛盾的激化，劉安因被人告發密謀反叛，最終自殺身亡。在查證思考的過程中，我深深感受到人性的復雜難測、歷史的起伏跌宕，更深切地感受到《塞翁失馬》中所說的禍福轉化在劉安本人命運中的現實映照。

　　但是，當初的疑問——塞翁兒子因折髀而保全性命這一內容究竟意味著什么這一問題，并沒有得到很好的解決，直到兩年后，在我執教九年級課文《莊子故事兩則》時，出現了重大轉機。

　　在備課、學習中，我閱讀了《莊子》中的一些文章。《莊子·人間世》中有一篇文章提到有個名叫支離疏的殘疾人，他給人縫衣漿洗，足夠糊口度日；又替人卜卦算命，足可養活十口人。征兵時，支離疏根本不用擔心被征；有差役時，支離疏因身有殘疾而免除勞役。看到這篇文章時，我頭腦中有一個念頭如電光石火般閃過，并迅速接上了執教《塞翁失馬》以來一直懸而未決的問題。支離疏的故事與塞翁之子因折髀而保命的故事何其相似！道家思想的一個重要表現就是全性保身、達生知命。在生死問題上，相對來說，儒家雖重視生命，但在其上還有一個仁義道德的價值取向。而道家則把人的生命放在更高位置。在支離疏的故事和《塞翁失馬》中，當全性保身與保家衛國之間存在矛盾時，或者說，當保家衛國的行為會危及性命時，道家是把保存生命視為第一要義的。

　　3 追問“突發”，回溯教學

　　對執教《塞翁失馬》中突發問題的持續反思，讓我萌生了對初中語文課本中的道家文化因素進行一次梳理和探討的想法。在我看來，側重于人的自然境界與天地精神的道家文化，常常與注重人倫教化的儒家文化巧妙地糅合在一起，此起彼伏地左右著中國傳統文人乃至當今知識分子的靈魂，內在地構造了中國人的精神氣質。在社會生活方面，歷來以儒家為主，道家為賓。但在藝術世界里，道家的文化精神、審美方式、語言運用，尤其是在文學藝術審美體悟上，其影響不遜于儒家。這在初中語文課本中也通過多種形式體現出來。

　　從中華傳統文化專題角度來整合語文課程資源，使學生切實感受到中華文化的豐厚博大。這樣的研究促使我不斷反思，更加深刻地理解語文教學涉及的文化因素，從而給學生以較為正確的引導，使其在人格品性上增添更多的文化涵養。

　　對《塞翁失馬》的教學反思，讓我意識到，語文課堂中的“突發”情況往往是深入反思的契機，也讓我開始以新視角審視其他課文中的思想文化意蘊。無論是古代寓言還是現代散文，文本背后都潛藏著文化、倫理與歷史的密碼。教師若能以持續反思串聯教學實踐，便能逐步將單篇課文的教學升華為文化思辨的課堂。

　　如今，我不僅習慣在備課時預留彈性空間，更預判可能的爭議點并以此引燃課堂教學，激活學生思維。前年執教《應有格物致知精神》這一演講稿，我通過還原演講情境，從“中國學生”“中國教育”“中國文化”是否都應具備格物致知精神來引發討論；再將“格物致知”和“實驗”進行反復辯駁，逐步達成學生對東西方跨文化的理解；最后讓學生立足自身實際，結合歷史語境與當下社會，探討格物致知精神的現實意義。

　　初中語文教學三年一輪，我把三年一度的教學歷程看作周流不息的“實踐—反思—改進”的螺旋式上升過程。在這一過程中，我即時省察、查找文獻、類比推論、反復驗證。我認為，如能持續不斷地反思自己的教學實踐，鍛煉的不僅是教學資源整合能力，更是批判性思維、文化敏感度與教學創造力，學生的思維能力以及對文化多元性、深刻性的理解力也會隨之提高。