新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，對(duì)話教學(xué)因理念與形式的進(jìn)步性而廣受認(rèn)可。在肯定、推崇對(duì)話教學(xué)的同時(shí)，課堂中知識(shí)傳授式的“虛假對(duì)話”、預(yù)設(shè)性的“程式化對(duì)話”和漠視差異的“標(biāo)準(zhǔn)化對(duì)話”仍然存在，對(duì)話中探究性、體驗(yàn)性、情境性、生成性等因素被弱化，引導(dǎo)與激勵(lì)功能在一定程度上被掩蓋。因此，應(yīng)引導(dǎo)教師找尋教學(xué)問題，全面剖析原因，還原對(duì)話教學(xué)的本來面目，以實(shí)現(xiàn)對(duì)話教學(xué)的真正價(jià)值。

　　對(duì)話教學(xué)中不良傾向產(chǎn)生的原因

　　上述對(duì)話教學(xué)中的不良傾向是多因素綜合作用的結(jié)果，除受教師對(duì)話素養(yǎng)不高、相關(guān)保障條件欠缺等因素限制外，還受更深層次思維與觀念的影響。

　　其一，實(shí)用理性“求用”思維。教師在對(duì)話教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)上過分追求對(duì)話效率，對(duì)學(xué)生的不同聲音與個(gè)性化需求不夠重視，對(duì)生成性、體驗(yàn)性內(nèi)容常采取不求甚解的態(tài)度。一些教師習(xí)慣采用讓學(xué)生輪流回答問題的方式，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也多以“對(duì)”“不對(duì)”“回答得很好”等簡(jiǎn)單詞語(yǔ)進(jìn)行反饋，鮮有針對(duì)性的引導(dǎo)和鼓勵(lì)。

　　其二，單一的、線性的“規(guī)范邏輯”的束縛。對(duì)話教學(xué)追尋教學(xué)的確定性與規(guī)范性，教師事先規(guī)定對(duì)話的時(shí)間、主題、方式等，學(xué)生必須遵循統(tǒng)一的對(duì)話方案。當(dāng)前課堂教學(xué)中的“滿堂問”現(xiàn)象是規(guī)范化對(duì)話的典型，像“你認(rèn)為這個(gè)問題的答案是什么?”“是……”“很好，但這個(gè)問題我們一般認(rèn)為是這樣……”過度強(qiáng)調(diào)規(guī)范化對(duì)話，一定程度上限制了課堂的發(fā)散性和學(xué)生的思維。

　　其三，“預(yù)成論”教學(xué)哲學(xué)導(dǎo)向。在這種導(dǎo)向下，教學(xué)活動(dòng)是在確定性對(duì)話預(yù)設(shè)與結(jié)果之間進(jìn)行的重復(fù)性線性運(yùn)作過程。例如，有些教師為防止學(xué)生在公開課上回答問題偏離預(yù)設(shè)答案，提前進(jìn)行多次演練，最后呈現(xiàn)教師精心預(yù)設(shè)的對(duì)話流程。學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)情況，并沒有在對(duì)話中體現(xiàn)出來。

　　其四，主體哲學(xué)的主客二元對(duì)立思想。在對(duì)話教學(xué)中，教師是主導(dǎo)、中心，學(xué)生處于從屬、邊緣的境地。在當(dāng)前的課堂中，我們會(huì)聽到這種聲音，“同學(xué)們，照我說的做”“不明白就看書上是怎么講的”。這極易固化師生、生生之間對(duì)話的空間，漠視學(xué)生批判性思維的發(fā)展，造成課堂教學(xué)失語(yǔ)現(xiàn)象。當(dāng)然，教師可能主觀上并不想以虛假的、標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)話來教學(xué)，只是不得已或在思維模糊的情況下，將這種對(duì)話日常化。

　　還原對(duì)話教學(xué)的本真形態(tài)

　　糾正、轉(zhuǎn)變對(duì)話教學(xué)中的“虛假化”“程式化”“標(biāo)準(zhǔn)化”“控制化”等傾向，還原對(duì)話教學(xué)的本來面目迫在眉睫。

　　首先，對(duì)話教學(xué)應(yīng)以育人為根基，站在學(xué)生的立場(chǎng)聆聽并接納他們的需求，關(guān)照他們個(gè)性化、完整性聲音的自主表達(dá)與呈現(xiàn)，忌借對(duì)話之名控制課堂和規(guī)訓(xùn)學(xué)生。

　　其次，對(duì)話教學(xué)應(yīng)是“我與你”的對(duì)話關(guān)系。它不是“我”對(duì)“你”的同化，也不是“你”與“我”的彼此同化，而是在平等、民主、和諧的氛圍中，師生作為獨(dú)立的對(duì)話主體共同進(jìn)入課堂場(chǎng)域，在雙向傾聽、包容與理解中建構(gòu)會(huì)晤關(guān)系。

　　再其次，對(duì)話教學(xué)應(yīng)是師生話語(yǔ)、情感與思想的自由表達(dá)與精神相遇的過程。對(duì)話教學(xué)的本來面目是，師生在精神敞開與悅納的對(duì)話中，彼此走進(jìn)對(duì)方的精神世界，體驗(yàn)精神對(duì)話的愉悅感與自由表達(dá)的成就感。

　　最后，對(duì)話教學(xué)應(yīng)是開放的、生成性的、探究性的。對(duì)話教學(xué)不完全是預(yù)設(shè)的、固定的、程序化的，而是在一個(gè)開放、動(dòng)態(tài)、充滿生機(jī)與活力的對(duì)話情境中，師生的經(jīng)驗(yàn)與思想產(chǎn)生碰撞交流，在持續(xù)的合作性對(duì)話中探究教學(xué)意義。

　　建構(gòu)富有生命意蘊(yùn)的對(duì)話教學(xué)

　　在理清對(duì)話教學(xué)本來面目的基礎(chǔ)上，重構(gòu)有效、充滿活力和富有生命意蘊(yùn)的對(duì)話教學(xué)，對(duì)于匡正與超越對(duì)話教學(xué)的“控制化”傾向意義重大。

　　首先，教師在對(duì)話教學(xué)實(shí)踐中要實(shí)現(xiàn)由控制向引導(dǎo)的定位轉(zhuǎn)向。教師應(yīng)理性審視對(duì)話教學(xué)實(shí)踐，不過分推崇標(biāo)準(zhǔn)與程序而重回灌輸式教學(xué)的原點(diǎn)。對(duì)話教學(xué)的原初意義是，通過對(duì)話將師生從“考試車間”的束縛中解放出來。教師的職責(zé)是引導(dǎo)學(xué)生敞開心扉，傾聽與表達(dá)，培養(yǎng)獨(dú)立人格與完整個(gè)性。

　　其次，提升教師教學(xué)的對(duì)話智慧。一是在對(duì)話中反思對(duì)象、情境和觀點(diǎn)的變化，防止學(xué)生聲音被掩蓋或遮蔽;二是敏銳感知學(xué)生話語(yǔ)，對(duì)其來源、特點(diǎn)、變化及隱含意義保持警覺，適時(shí)給予反饋和引導(dǎo);三是學(xué)會(huì)換位思考，了解辨別學(xué)生話語(yǔ)的本意;四是真誠(chéng)、謙虛、主動(dòng)參與學(xué)生的話語(yǔ)環(huán)境，與學(xué)生達(dá)成認(rèn)知、情感與精神上的緊密聯(lián)系。

　　最后，給予教師一定的人文關(guān)懷，以協(xié)同的方式引導(dǎo)師生在對(duì)話教學(xué)中成長(zhǎng)。一方面，為教師減負(fù)，減少事務(wù)性工作的束縛，讓教師有更多時(shí)間走近學(xué)生、研究教學(xué)，弱化控制性行為;另一方面，地方教科研室、師范院校課程與教學(xué)研究者需提供適宜的專業(yè)保障與引導(dǎo)服務(wù)。引導(dǎo)教師不僅要關(guān)注對(duì)話教學(xué)中的“事”，更要關(guān)注教學(xué)中的“人”，即在對(duì)話教學(xué)中，不僅關(guān)注教學(xué)任務(wù)的完成，更要關(guān)照學(xué)生成長(zhǎng)。對(duì)話教學(xué)中的“成人”指向?qū)W生與教師的共同成長(zhǎng)，讓師生在“有話能說、有話要說”的話語(yǔ)空間中表達(dá)自我，體驗(yàn)課堂的存在感、歸屬感和幸福感。

　　對(duì)話教學(xué)呈現(xiàn)“虛假化”“程式化”“標(biāo)準(zhǔn)化”“控制化”等傾向，缺乏活力和生命意蘊(yùn)，很大程度上是學(xué)校教育、家庭及社會(huì)等因素綜合作用的結(jié)果。對(duì)話教學(xué)的匡正不是一蹴而就的，我們不能以“他者”姿態(tài)批判甚至無(wú)端指責(zé)一線教師，而應(yīng)站在共同體的立場(chǎng)上與教師真誠(chéng)合作，引導(dǎo)教師優(yōu)化教學(xué)觀念，淡化對(duì)話教學(xué)中的控制與規(guī)訓(xùn)行為。

　　(作者單位：南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，本文系全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃“十三五”項(xiàng)目“中小學(xué)STEM教育基本理論與本土實(shí)踐問題研究”[BHA180126]成果)