《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》將“整本書閱讀與研討”列為高中語文18個學習任務群之首，旨在引導學生閱讀整本書，拓展閱讀視野，積累閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣。為進一步提升學生閱讀質量，使教師的指導更加具體深入，廣東省東莞市教育部門教研室高中語文教研員帶領課題組成員，于2012年開啟《紅樓夢》“整本書閱讀”實踐探索，創新構建“三段·五課·一評”的“整本書閱讀”指導體系，實現了“整本書閱讀”理念創新、指導模式創新、教學形態與策略創新。
　　
　　“三段”是指將“整本書閱讀”分為“激趣”“深讀”和“內化”3個階段；“五課”是指貫穿3個階段的導讀課、精讀課、泛讀課、賞讀課和活動課5種課型，做到“導讀以激趣、精讀以知味、泛讀以熏染、賞讀以深入、活動以內化”，使學生實現深度閱讀；“一評”是指構建“整本書閱讀”評價體系，實現“教學評”一體化。“三段·五課·一評”的“整本書閱讀”教學成果惠及諸多教師，在廣東省東莞市、珠海市、中山市及貴州省銅仁市等多個地區的學校進行推廣應用，共獲得省級以上榮譽8項，獲得東莞市第十七屆教育教學成果獎一等獎等市級以上榮譽11項。
　　
　　堅持“三段”，引導學生自主閱讀
　　
　　課題組開展“激趣、深讀、內化”“三段”式“整本書閱讀”教學，力圖從學生閱讀心理特點出發，循序漸進，由“扶”到“放”，從“以教師為主導”逐步過渡到“以學生為主體”，使學生實現自主閱讀。在激趣階段，重點激發學生的閱讀興趣，為學生即將開啟的閱讀之旅做好鋪墊；在深讀階段，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等方式，引導學生在精細的研讀過程中漸解書中味，走向深度閱讀，整體提升語文素養；在內化階段，學生在深度閱讀的基礎上，通過參加靈活多樣的點線面結合的語文活動來內化知識，在活動中養成思考、討論、質疑、探究、合作、交流等良好習慣，實現從輸入到輸出的轉變。
　　
　　設立“五課”，靈活組織閱讀活動
　　
　　導讀以激趣。教師在導讀課上，以激發學生的閱讀興趣為目標，靈活選用不同導讀方法來組織實施閱讀活動。
　　
　　精讀以知味。教師在精讀課上，組織文本細讀，在文本細讀的指導過程中給學生以方法，讓學生發現文本的價值，進而能夠自己品味書中內容。
　　
　　泛讀以熏染。為避免閱讀鴻篇巨制而出現的疲憊感，教師在泛讀課上建議學生采取精泛讀相結合的方法。如閱讀《紅樓夢》時，先由教師按回目整理出這本書的大致框架，學生在把握框架的基礎上，利用課內外時間，堅持每天閱讀，按進度瀏覽相應回目，于大概兩個月內完成《紅樓夢》整本書閱讀，做到對全書有大致了解。
　　
　　賞讀以深入。教師在賞析課上主要根據名著內容或寫作手法的特點，靈活設計多樣化專題賞析環節，初步培養學生探究性閱讀和批判性閱讀的能力，如運用比較思維賞析《紅樓夢》中的人物形象等。
　　
　　活動以內化。活動課以體現學生參與性、體驗性、探究性的語文學習活動為主，教師是學生實踐活動的引導者，創設輕松、和諧、融洽的課堂氣氛，通過個性化趣味化的話劇演評、小組合作探究專題人物、以整本書為關照面的知識競賽等形式，充分激發學生的閱讀積極性，使學生語文素養在活動中得到提升。
　　
　　運用“一評”，創新閱讀評價模式
　　
　　課題組成員秉承“大評價觀”，運用多種評價方式，調動多元評價主體，科學設計評價工具，綜合運用評價結果，創設了“以寫促讀、以評促讀、以寫評讀”的主要閱讀評價模式。
　　
　　“以寫促讀”貫穿于精讀課、賞讀課和活動課全過程，通過讀后感、文學短評、小論文等專題寫作的形式，讓學生在寫作中進一步解決閱讀核心問題，鞏固閱讀成果，評估閱讀成效。
　　
　　“以評促讀”注重過程性評價與結果性評價相結合，既關注學生的閱讀結果，更關注學生的閱讀品質。通過“以評促讀”，能及時了解學生閱讀過程中遇到的問題和其努力程度與進步程度，充分發揮評價的反饋、調整、促進功能，利于教師優化教學內容，調整閱讀教學策略，使學生在原有水平上獲得個性化發展，深化“整本書閱讀”的實施。
　　
　　“以寫評讀”充分尊重學生獨特的寫作體驗，激發學生的問題意識，鼓勵學生自由表達，引導學生在個性化寫作中提升語言文字的運用能力。同時，“以寫評讀”具有激勵作用，能發現并發展學生多方面的潛能，對學生的文學鑒賞能力、溝通能力、合作探究能力、分析與解決問題的能力、批判創新能力等進行考查和綜合評價，全面提升學生的語文綜合素養，為學生終身發展奠定堅實基礎。
　　
　　（孫健）